Bildungsansprüche von Grundschulkindern - Standards zeitgemäßer Grundschularbeit

2.1 Tragfähige Grundlagen: Deutsch

Didaktische Orientierung

Mündliches Sprachhandeln

Das mündliche Sprachhandeln ist ein zentrales Medium aller schulischen Arbeit und außerschulischen Kommunikation: Schulerfolg ist wesentlich abhängig von den Fähigkeiten der Kinder, zuhörend zu verstehen, eigene Gedanken sprechend und in Auseinandersetzung mit den Äußerungen anderer zu entwickeln. Sprachkompetenz im Mündlichen ist aber auch Bedingung für selbstbewusstes, sozialkompetentes und schließlich politisches Handeln. Das Nachdenken und Sprechen über Sprache und Sprachgebrauch ist dabei eine notwendige Metaebene, um eigene Sprachsteuerung und Verständigung miteinander zu ermöglichen. Deshalb gehören entsprechende Fähigkeiten mündlichen Sprachhandelns zu den tragfähigen Grundlagen.

Allerdings sind dadurch nicht alle Arbeitsfelder im Mündlichen gekennzeichnet. Zu ergänzen sind: das mündliche Erzählen, das sachbezogene Vortragen sowie der ganze Bereich des szenischen Spielens.

Schriftliches Sprachhandeln, einschließlich Rechtschreiben

Im Unterschied zur Mündlichkeit mit ihrer Unmittelbarkeit der Kommunikation ist die Schriftlichkeit distanzierteres Sprachhandeln: Beim Schreiben wird der Text langsamer und überlegter entwickelt, über Geschriebenes kann auch mit anderen nachgedacht und Geschriebenes kann überarbeitet werden. Zudem sind schriftliche Texte gegenständlich vorhanden. Deshalb sind die Ansprüche an Textqualität, gedankliche Schärfe, lesemotivierende Gestaltung, sprachliche Mittel sowie die Normrichtigkeit höher als bei mündlichen Texten.

Diese besonderen Bildungschancen erschließen sich aber nur, wenn Kinder gute Gründe haben zu schreiben und wenn es neben Situationen spontanen Schreibens reiche Anregungen gibt, für bestimmte Verwendungen zu schreiben, aus denen sich Ansprüche an den Text ergeben. Hierzu wurden Konzepte praxisgerecht entwickelt, wie Kinder dabei ihren Schreibprozess zu steuern lernen, z.B. Textplanungen mit Ideensammlungen, Clustermethode oder Textvorlagen, Textberatung durch Schreibkonferenzen, Textpräsentation in verschiedenen Veröffentlichungsforen und Schreibprojekten. Deshalb gehören zu den tragfähigen Grundlagen insbesondere auch grundschulgemäße Methoden der eigenen Gestaltung des Schreibprozesses.

Allerdings sind auch hiermit nicht alle Arbeitsfelder genannt. Es fehlen z.B. das Schreiben appellativer Texte und das kreative Schreiben.

Rechtschreiben

Integriert in das schriftliche Sprachhandeln ist das Rechtschreiben. Zentrale Aussage der aktuellen fachdidaktischen Diskussion ist: Der Schriftspracherwerb ist nicht durch Übernahme von Konventionen gekennzeichnet sondern durch die (Re-) Konstruktion der Schrift durch die Kinder. Für das Rechtschreibenlernen heißt das: In Auseinandersetzung mit Geschriebenem und durch eigene Schreibungen erwerben die Kinder typische Strategien, mit deren Hilfe sie Gesprochenes zunächst mehr lautentsprechend verschriften, dann orthographische Regelungen erkennen und zunehmend berücksichtigen.

Inhaltlich sind die individuellen schreibwichtigen Wörter der Kinder offenbar am ehesten geeignet, dass Kinder erfolgreich ihren Weg in die normgerechte Rechtschreibung finden . Sie sind die Gebrauchswörter und können für weitere Reflexionen und Übungen als Modellwörter fungieren. In einem schreibintensiven Unterricht werden die besonders häufigen Funktionswörter unabhängig von den Schreibthemen viel geschrieben und gegebenenfalls geübt. Die Inhaltswörter dagegen streuen je nach Schreibthemen der Kinder erheblich. Je mehr Texte von verschiedenen Kindern man untersucht, desto geringer wird die Menge gemeinsamer Wörter, desto vielfältiger werden die Wortschätze (1). Es erscheint deshalb als nicht sinnvoll, einen verbindlichen Grundwortschatz auszuweisen.

Fraglich ist, welche Regelungen Kinder am Ende der Grundschulzeit in ihren Schreibungen beachten können. Es gibt Regelungen, die zweifelsfrei in den ersten Jahren von Kindern erkannt werden und schreibsteuernd wirken: z.B. die Beachtung der Wortgrenzen, die Großschreibung am Satzanfang, die Gleichschreibung des Wortstamms, die Häufigkeitsregel zur Schreibung des langen i mit -ie-. Es gibt andere, die für viele Kinder in der Grundschulzeit nicht zum sicheren Bestand gehören können, z.B. die grammatische Unterscheidung bei das und dass, die Großschreibung substantivierter Verben und Adjektive. Man kann unterstellen, dass Kinder über die ihnen zugänglichen Regelungen in einem schreibfördernden Unterricht selbst entscheiden.

Lesen

Der Aufgabenbereich "Umgang mit Texten" ist durch die Medienentwicklung in eine neue Diskussionslage geraten. Damit stellt sich auch die Frage nach der Bedeutung speziell des Lesens von schriftsprachlichen Texten. Nicht erst seit der Veröffentlichung der PISA-Studie wird darauf verwiesen, dass Lesen eine Schlüsselfunktion für Schulerfolg und auch zum Umgang mit den verschiedenen neueren und neuesten Medien hat (2).

Lange wurde Lesen als "Sinnentnahme" definiert. In der neueren didaktischen Diskussion ist demgegenüber Lesen ein eigenaktiver Prozess der Sinnkonstruktion. Dementsprechend haben solche Umgangsweisen mit Texten eine besondere didaktische Qualität, die von einem individuellen Leseinteresse ausgehen und eine Lesekultur in der Schule befördern, die operativ und experimentell mit Texten umgehen und bei denen sich Leserinnen und Leser mit anderen offen über Texte auseinandersetzen. Da viele Kinder in einem lesefernen Milieu aufwachsen, muss die Schule die Kinder für das Lesen aufschließen. Offenbar spielen unterhaltsame und interessebezogene Texte in einer leseförderlichen Lernumgebung eine besondere Rolle, während die schulisch übliche Textbehandlung und Didaktisierung von Texten für eine grundständige Lesemotivation eher abträglich ist (3).

Daneben müssen Lesefähigkeiten besonders entwickelt werden, die für die weitere Schullaufbahn sowie für den Umgang mit Texten von besonderer Bedeutung sind: Fähigkeiten des informierenden, des selektiven und des interpretierenden Lesens. Sie sind mit bestimmten Methoden verbunden, z.B. beim informierenden Lesen das Formulieren von Leseerwartungen bzw. Lesefragen, das rasche Auffinden von Textstellen. Deshalb gehören auch im Arbeitsfeld Lesen einige Methoden zu den tragfähigen Grundlagen.

Allerdings sind damit nicht alle Arbeitsfelder beim Umgang mit Texten und Medien genannt. Es fehlen Aspekte des kritischen Lesens, des Umgangs mit Texten verschiedener Sorten (ausdrücklich auch mit lyrischen oder szenischen Texten), der Umgang mit verschiedenen Medien und die Orientierung in der Medienwelt.

Anmerkungen
(1)vgl. den zusammenfassenden Forschungsbericht von Brügelmann in: Hans Brügelmann / Sigrun Richter (1994): Wie wir recht schreiben lernen. Lengwil: Libelle S. 169 ff.
(2)siehe Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich
(3)siehe z.B. Bettina Hurrelmann (1994): Leseförderung. In: Praxis Deutsch H. 127 S. 17-26

Veröffentlichungen des Grundschulverbandes
Heiko Balhorn. / Horst Bartnitzky / Inge Büchner/ Angelika Speck-Hamdan (Hrg) (1998): Schatzkiste Sprache 1. Von den Wegen der Kinder in die Schrift. Band 104

Heiko Balhorn. / Horst Bartnitzky / Inge Büchner/ Angelika Speck-Hamdan (Hrg) (2002): Sprachliches Handeln in der Grundschule. Schatzkiste Sprache 2. Band 113

Hans Brügelmann / Maria Fölling-Albers / Sigrun Richter / Angelika Speck-Hamdan (Hrsg.) (1999): Jahrbuch Grundschule 99. Band S 60, darin: Kapitel Forschung zur Sprachdidaktik S. 43 - 81

Renate Valtin (Hrsg.) (2000): Rechtschreiben lernen in den Klassen 1 - 6. Band 109

Tragfähige Grundlagen

Ziele

Mündliches Sprachhandeln, einschl. Sprache reflektieren

  • Die Kinder sprechen verständlich und hören anderen verstehend zu.
  • Sie sprechen mit anderen zu einem Thema, denken es weiter, äußern eigene Meinungen dazu und nehmen so Einfluss auf das Geschehen.
  • Sie halten sich an Gesprächsregeln.
  • Sie denken über Sprache und Sprachhandeln nach - beim Sprachhandeln anderer, beim eigenen Sprachhandeln und beim Umgang mit Texten. Dabei machen sie Sprachhandeln zum Gegenstand des Nachdenkens und erkennen, wann und wie Kommunikation gelingen kann.
  • Sie nutzen Methoden und Fachbegriffe, um Sprachhandeln zu untersuchen und darüber zu reflektieren:
    o bei Wörtern: sie sammeln, ordnen, gliedern, verändern Wörter,
    o bei Sätzen und Texten: sie ersetzen und ergänzen sie, sie stellen um und lassen weg,
    o sie verwenden wichtige Fachbegriffe:
    + auf der Ebene Wort: Selbstlaut, Mitlaut, Silbe, Alphabet, verwandte Wörter, Wortstamm, Wortfeld; Artikel und Nomen mit Einzahl und Mehrzahl, Verb mit Grundformen und den Zeitformen Vergangenheit und Gegenwart, Adjektiv mit Vergleichsstufen sowie Pronomen,
    + auf der Ebene Satz Grundform: Satzzeichen, Fragesatz, wörtliche Rede und Redezeichen, Satzkern und Ergänzungen,
    + auf der Ebene Text: Überschrift, Zeile, Abschnitt, Geschichte, Sachtext, Märchen, Gedicht, Reim und Strophe, Buch mit Autorin oder Autor, Verlag, Computer mit Internet, Homepage und E-mail sowie Sprecher/in und Hörer/in, Schreiber/in und Leser/in.

Schriftliches Sprachhandeln, einschl. Rechtschreiben

  • Die Kinder schreiben spontan eigene Texte.
  • Sie schreiben Texte, bei denen sie selbstverantwortlich über Themen, Realisierungsformen und die Nutzung von Schreibhilfen entscheiden.
  • Sie schreiben Texte, die einen erzählenden und die einen informierenden Charakter haben.
  • Sie verwenden Methoden, um ihren Schreibprozess zu gestalten:
    o Sie erarbeiten und sammeln Schreibhilfen wie Ideensammlungen, Wortfelder, Textmuster, sprachliche Wendungen,
    o sie planen Texte und verwenden Planungsmethoden, z.B. Ideensammlungen, Textstrukturen, inhaltliche Recherche,
    o sie beraten sich über Texte, geben Hinweise zur Überarbeitung,
    o sie überarbeiten Texte, wenn dies vom Schreibziel her wichtig ist, und verwenden dabei die erarbeiteten Schreibhilfen und Methoden wie Erweitern, Ersetzen, Kürzen, Umstellen.

Zum Rechtschreiben

  • Die Kinder schreiben eigene Texte in zunehmender Annäherung an normgerechte Schreibung. Sie schreiben Wörter, die sie bisher als schreibwichtige Wörter geübt haben, weitgehend normgerecht, andere Wörter zumindest lautorientiert.
  • Sie verwenden erfolgreich Methoden selbstständigen Rechtschreiblernens:
    o Sie schreiben methodisch sinnvoll ab,
    o sie üben selbstständig mit Wörtern, die für sie schreibwichtig sind und deren Schreibung ihnen noch schwerfällt - mit Methoden wie Lernkartei-Arbeit, Klärung von orthografischen Regelungen mit großer Reichweite (verwandte Wörter finden, Wörter gliedern, Wörter ableiten), Selbst- und Fremdkontrolle sowie Korrektur,
    o bei für sie schwierigen Wörtern verwenden sie Methoden, um Wörter richtig schreiben zu können, z.B. Abhören, Ableiten, Nachfragen, Computer-Recherche, Nachschlagen. Dazu haben sie begründete Vermutungen, wie die Wörter geschrieben werden könnten.

Lesen

  • Die Kinder lesen Kinderbücher, die sie nach eigenem Interesse ausgewählt haben. Sie lesen selbstvergessen und genussvoll, auch ohne weitere Didaktisierung des Leseertrages.
  • Sie finden in Texten gezielt Informationen.
  • Sie denken über Texte nach, nehmen zu Gedanken, Handlungen, Personen Stellung; sie entwickeln innere Vorstellungsbilder.
  • Sie nutzen verschiedene Medien, gewinnen daraus Anreize zum Schreiben, zum Lesen, zum Gestalten eigener Medienbeiträge.
  • Sie praktizieren Methoden:
    o Sie äußern Vermutungen über den weiteren Fortgang,
    o sie finden durch überfliegendes Lesen eine gesuchte Textstelle,
    o sie belegen eigene Aussagen mit Textstellen.

Lernbedingungen

Die Ziele sind nur erreichbar, wenn der Unterricht folgende Lernbedingungen schafft:

Gesprächskultur: Eine Grundhaltung wird entwickelt, die verständiges Sprechen und verstehendes Zuhören fördert. Inhalte werden zum Gesprächsgegenstand, über die sich für die Kinder zu sprechen lohnt; Formen des Miteinandersprechens werden entwickelt und ritualisiert wie Morgenkreis, Erzählrunde, Schreibkonferenz, Vortragen, Klassenrat. Von Anfang an macht der Unterricht auch Sprache und Sprachhandeln zum Gegenstand des Nachdenkens. Besonders förderlich ist, wenn auch auf andere Sprachen Bezug genommen werden kann, z.B. die erste Fremdsprache, nicht-deutsche Herkunftssprachen der Kinder, Begegnungssprachen.

Schreib-Lese-Kultur: Der Unterricht vermittelt an die Kinder persönlich bedeutsame Begründungen zum Schreiben und zum Lesen, damit verbunden auch zum Rechtschreiben. Dazu ist die Entwicklung einer Schreib-Lese-Kultur in der Klasse mit vielfältigen Schreib- und Leseanregungen auf unterschiedlichem Niveau erforderlich. Für die Normorientierung sind Schreibgelegenheiten nötig, die Texte mit Normanspruch veröffentlichen, z.B. Klassenzeitung, Geschichtenbuch für andere Leser, Lesetipps für die Schulbücherei. Dabei gilt der Normanspruch erst nach dem Entwurf von Texten für deren Überarbeitung und Schlussfassung.

Schreibprozess: Neben Texten, die spontan geschrieben werden, arbeiten die Kinder bei anderen Texten auch in absichtsvoll gestalteten Schreibprozessen: Sie sammeln Ideen für Inhalte, für Sprachmittel und für die Gestaltung von Texten, sie entwerfen Texte, beraten sich gegenseitig, überarbeiten Texte und gestalten sie für eine Veröffentlichung. Von Anfang an sammeln die Kinder Wörter, die für sie schreibwichtig sind und deren normgerechte Schreibung ihnen noch schwer fällt. Sie lernen für das selbstständige Rechtschreiblernen Übungsmethoden wie Abschreiben in vier Schritten, Training mit der Lernkartei, Markieren verwandter Wörter, gleicher Wortbausteine. Sie sammeln und strukturieren Wörter, denken gemeinsam über Schreibweisen nach und begründen sie.

Lesen: Das Spektrum der Textsorten, der Textthemen und der Schwierigkeitsgrade ist breit gefasst, so dass die unterschiedlichen Vorlieben der Kinder (z.B. zu Texten mit Tieren, zu Science fiction, zu illustrierten Büchern) in der Schule durch ein breites Buch- und Textangebot bedient werden. Genießendes Lesen setzt entsprechende Buchangebote, Lesezeiten und Leseorte auch in der Schule voraus. Handelnde Methoden fördern die aktive Auseinandersetzung mit Texten, hierbei werden auch für die Kinder neuartige Texte und neue Textsorten einbezogen. Die Methoden des Textumgangs werden ebenso bei Nicht-Printmedien angewendet, z.B. bei Hörspielen, Filmen, Literatur-CD-ROMs.

Bandbreiten der Entwicklung

Die mündlichen Sprachfähigkeiten der Kinder und ihre Möglichkeiten, über Sprache zu reflektieren, sind sehr unterschiedlich. Hier spielen außerschulische Erfahrungen und Anregungen sowie individuelle Interessen, Fabulierlust, Darstellungsfreude und kognitive Fähigkeiten eine Rolle. Dies kann Schule nicht ausgleichen, wohl aber muss sie bei allen Kindern im Sinne der tragfähigen Grundlagen die individuellen Fähigkeiten so entwickeln helfen, dass die Kinder erfolgreich an den Prozessen der mündlichen Kommunikation teilhaben können. Es gibt am Ende der Klasse 4 Kinder, die auch vor einer großen Gruppe zu Sachverhalten frei vortragen, Argumente wirkungsvoll vertreten, spannend erzählen und die Strukturen von Sprache und Kommunikation differenziert benennen können. Daneben gibt es Kinder, die sich lieber nur im kleinen Gesprächskreis äußern. Auch diese Kinder können erfolgreich erzählen und ihre Meinung formulieren, wenn es interessierte Zuhörerinnen und Zuhörer gibt, und sie gegebenenfalls auf Hilfen wie Textmuster zurückgreifen können.

Die Schreibentwicklungen und Schreibniveaus der Kinder sind sehr unterschiedlich. Hier spielen wie auch bei der mündlichen Textproduktion außerschulische Erfahrungen und Anregungen sowie individuelle Interessen, Fabulierlust und Sprachmöglichkeiten eine wichtige Rolle. Sprachgewandte und ideenreiche Kinder brauchen besondere Heraus- forderungen und Hilfestellungen, um ihre schon vorhandene Sprachkraft weiter zu entwi- ckeln. Sie können die Kernkriterien Sprache, Inhalt und Gestaltung auf die jeweilige Schreibaufgabe und auf die eigenen Texte hin konkretisieren. Sprachärmere Kinder brauchen besondere, individuell wirksame Begründungen, mehr Anregungen durch Textmuster und Schreibmittel sowie Bestätigung durch Würdigung ihrer Texte.

Ihre Rechtschreibfähigkeit entwickeln Kinder unterschiedlich rasch. Deshalb weisen auch am Ende der Grundschulzeit die Rechtschreibleistungen der einzelnen Kinder eine große Bandbreite auf. Bei manchen Kindern bilden sich früh intern die Regelungen zur Recht- schreibung heraus. Sie entwickeln ein funktionierendes Rechtschreibgespür und finden sich rasch in Wörterbüchern zurecht. Bei anderen Kindern sind Sprachgefühl und Recht- schreibgespür weniger ausgeprägt; sie brauchen viel Zeit, Anregungen, Experimentierraum und Ermutigung, um ihren Weg zum normgerechten Schreiben zu entwickeln. Am Ende der Klasse 4 schreiben sie vielfach noch gemischt zwischen Laut- und Normorientierung, können noch nicht in umfangreichen Wörterbüchern aber doch z.B. im eigenen Wörterheft mit ihren schreibwichtigen Wörtern nachschlagen.

Bezogen auf das Lesen unterscheiden sich die Kinder erheblich in ihrer Leseerfahrung, ihrer Lesekompetenz und ihren Lesevorlieben. Deshalb muss der Unterricht ein breites Leseangebot bereit halten, Lesezeiten zum individuellen Lesen einbeziehen und Verbindungen von schulischem zu außerschulischem Lesen herstellen. Am Ende der der Klasse 4 ergibt sich eine Bandbreite in der Lesekompetenz der Kinder. Es sind Vielleser und Wenigleser in einer Klasse. Das ist zu akzeptieren. Aber alle Kinder verfügen über eine Verstehensfähigkeit, die sich allerdings beim Verstehen von unterschiedlich komplexen Texten bezogen auf deren Inhalt, Satzbau und Sprachmuster unterscheiden kann.

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